גיליון #2דצמבר 2019

גולמיות

  • גליון
  • 2
  • #
  • גולמיות

כדי ש"הגולם לא יקום על יוצרו"

סדנה רעיונית לפיתוח חשיבה ערכית

ד"ר זיויה קיי

תקציר

תהליכי עיצוב הם תהליכים מחוללי שינוי ויש להם השפעה ישירה על הסביבה הפיזית והחברתית כמו גם על עולם המושגים התרבותי. כדי ש"הגולם לא יקום על יוצרו" והעוסקים בעיצוב יהיו מודעים להשפעה הרב-ממדית של פועלם, הקשר הבלתי ניתן לפירוק בין הביטוי החזותי למובן הערכי צריך להיות חלק מתהליך ההכשרה באקדמיות לאמנות ולעיצוב. המאמר מציג קורס בשנת הלימודים הראשונה במחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית, החושף בפני הלומדים שיטה טבעית לתרגום מושגים גולמיים, שהם מחזיקים בהם בבואם לאקדמיה, לייצוגים פלסטיים, הטעונים במשמעות ערכית. התהליך בקורס מבוסס על שתי הנחות מרכזיות, הראשונה, שבתחומי האמנות והעיצוב, העיסוק בחזותי אינו פורמלי גרידא, אלא טעון במשמעויות ערכיות. השנייה, שעיסוק בסוגיות ערכיות ובאחריות מקצועית הוא חלק בלתי נפרד מהעיסוק בתהליכים חומריים וטכנולוגיים. הטקסט מציג ניתוח של תוצרים מהקורס כדוגמאות למהלך של למידה פעילה המדרבן את הלומדים לחוות את יחסי-הגומלין הרב-ממדיים בין פעולתם והיותם היזמים, המפתחים והיוצרים ובין השפעתם על החברה והמציאות האזרחית.

הקדמה

תוכנית הלימודים במחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית11 הכוונה ... כוללת משנת 2014 קורס שהוא סדנה רעיונית. הקורס הוגדר כדי ליישם את גישת המחלקה שמבקשת להכשיר בוגרים מעצבים ואמנים בעלי מיומנויות לפעול בהקשר של סביבת החיים החברתית והתרבותית שלהם. תוכנית הלימודים משקפת את תפקיד האקדמיות לעיצוב ולאמנות כפי שהוא נתפס היום, ולטפח דור של אנשי מעשה שיידעו לפעול במציאות לא יציבה מבחינה סביבתית, חברתית ותעסוקתית. כדי לממש את החזון וכדי ש"הגולם לא יקום על יוצרו",22 מקור ... הסדנה מכוונת להטמיע אצל הבוגרים ערכים של אחריות מקצועית כדי שיגלו שיקול דעת לגבי השפעת פועלם על המציאות האזרחית, התרבותית והסביבתית. הקורס מתקיים בשנה הראשונה של הלימודים במקביל לקורסי מיומנות, חומרים וטכנולוגיות כדי להקנות ללומדים חשיבה ערכית33 הכוונה ... ותפיסות של מעורבות חברתית ותרבותית כחלק מתשתית פעולה מקצועית.

הסדנה הרעיונית היא קורס מעשי שנתי שבו בסמסטר אחד מושם דגש על פרקטיקות של אמנות ובסמסטר השני מושם דגש על תהליכי קבלת החלטות בעיצוב. המאמר מתאר את התהליך שהתפתח בסדנה הרעיונית לעיצוב, המשלב מיומנויות מקצועיות עם גישות פרו-חברתיות, תרבותיות וסביבתיות ומציג תוצרי למידה שהתפתחו במהלכו. הסדנה מכוונת לעודד את הלומדים לנקוט עמדה ערכית שמשמעותה אחריות מקצועית, כבר בתחילת דרכם המקצועית. חוויית הלמידה בסדנה משקפת בפני המשתתפים את מניעי הפעולה שלהם וחושפת את המשמעויות הנלוות אל הבחירות המעשיות שלהם. תהליכי העבודה בסדנה מאפשרים להם להפוך את ניסיון החיים שלהם ממערכת מושגים גולמית44 מערכת ... לתשתית של תפיסות ערכיות, מציגה בפניהם תפיסה שלפיה פעולה היא נקיטת עמדה ומכוונת אותם לחפש דרכים פרקטיות כדי להפוך את הרעיונות שלהם לייצוגים חזותיים. החלק השני במאמר מציג ניתוח חזותי ואיכותני של פרויקטים מהסדנה בהקשר של מהלכי הלמידה המוצעים בה כדי לבחון את הטענה שמודל הלמידה מקרין על התהליכים הפרקטיים והטכנולוגיים הנלמדים במקביל ומקנה לסטודנטים מיומנות של הטמעת משמעות ערכית בתוצרים הפלסטיים. הדיון נסב סביב השאלה באיזה אופן מהלך הלמידה בסדנה משפיע על תפיסת הפעולה של המשתתפים בפרויקטים שנעשו בקורסים בהמשך הלימודים.

דוגמה לפרויקט שהולם את חזון הבוגרים במחלקה, מצטיין באיכות מקצועית, מייצג עמדה אישית ומשקף אחריות אזרחית, הוא פרויקט הגמר של אדם שלוי (2016) "קיום".55  ... בהצהרת הכוונות שלו מציין שלוי שהעובדה שבני האדם צפויים להיות עדים לתהליך אקולוגי שישנה את אופי החיים על כדור הארץ דרבנה אותו להציג, מנקודת מבט חדשה, תהליכים טבעיים כביטוי לתפיסה שבני האדם תלויים בסביבה נושאת החיים על פני כדור-הארץ, וכדי להציג את המעצבים ובעלי המלאכה כנושאי אחריות כלפי הסביבה והחברה האנושית.

בתמונה מס' 1 מוצגים ארבעה אובייקטים מתוך הפרויקט, המייצגים תופעות טבע ששלוי בחר להתעכב עליהן: סופת חול אינטראקטיבית, מתח פנים (מים), טחב וחזזית וגידול מבוקר. שלוי בודד תופעות יסודיות לכאורה כדי שהצופים יחוו פליאה ויתוודעו לאיזון הדרוש בין מרכיבי הביוספרה.

דימוי מס' 1: אדם שלוי, "קיום", פרטים מתוך פרויקט גמר. מימין לשמאל: סופת חול אינטראקטיבית, מתח פנים, טחב וחזזית, מערכת גידול סגורה

 

רקע – תפקיד האקדמיה לאמנות ועיצוב בחינוך בוגרים לקראת עידן של מציאות לא יציבה

האקדמיה נתפסת בעולם ההשכלה והתעסוקה66 Baldry Chris, ... כגורם משמעותי בעתיד הלומדים, מפני שהיא המרחב הראשון המקנה זהות מקצועית. נוסף על כך, גישות של מעורבות חברתית ושירות אקדמי (social engagement, academic service)77 Crump Jeff R. ... מדגישות את התפקיד שיש לאקדמיה בקידום המעורבות של הבוגרים בסביבת החיים שבה הם פועלים ובהקניית מיומנויות פעולה לקידום ערכים במרחב הציבורי. באופן מסורתי, הידע באקדמיות לאמנות ולעיצוב נלמד בשני ערוצים נפרדים במקביל: ידע עיוני, מדעי (היסטוריה, תיאוריה ותפיסות ביקורתיות) וידע מעשי, מקצועי (פרקטיקות מבוססות-חומרים, טכנולוגיות) תלוי תפיסה וגישה.88 Brent Wilson ... שיטות ההוראה והלמידה מכוונות להטמיע את ההקשרים בין הידע העיוני למעשי ולקדם תפיסות ערכיות בישום הידע המעשי, כדי שהבוגרים יהיו מסוגלים לפעול בגמישות במציאות שבה מרחבי התעסוקה ואופני הביטוי האישי והאזרחי אינם יציבים. פיתוח יכולות פעולה בהקשרים כאלו נתפס בספרות כמבוסס על למידה הקשורה לשוויוניות והטרוגניות,99 Hativa, N., & ... התאמה אישית למהלכי הלמידה ולפיתוח מיומנויות אישיות, חשיפת פני המציאות על מגוון המגזרים החברתיים והכלכליים השונים בה, הנגשת גישות אלטרנטיביות לתרבות הדומיננטית, והקניית ידע ערכי ותמיכה ביישומו. יצירת קשרים חדשים בין הידע הייצוגי הנלמד לבין סוגי ידע אחרים משמשת ככלי להעמקת ההבנה.1010 Park, P. (1999). ... כדי לעודד את הלומדים להפוך את הרובד הערכי הגלום בפרקטיקה למניע פעיל מתוך אחריות מקצועית, יש צורך לשלב בין הרובד הערכי והפרקטיקה המקצועית ולכוון את הלומדים ליצור דפוסים אסתטיים חדשים שיטמיעו גם שינוי ערכי. גרינדון (Grindon)1111 Grindon, G. ... טוען שהביטוי האסתטי של פעולות בהקשר החברתי, התרבותי והסביבתי אינו נפרד מהחשיבה על הרעיונות עצמם ומתכנון האמצעים להפצתם.
מרכיבי השיח צריכים להיות מזוהים חזותית מפני שמעוגנות בהם גישות תרבותיות כלליות ומוסכמות חזותיות ואסתטיות מקומיות.1212 ראו הערה 9 לכן, החינוך האקדמי לאמנות ולעיצוב צריך להיות חוד החנית בעידוד הסטודנטים למעורבות אזרחית ולפעולה בזיקה אישית.1313 Michaels, S., ...

מודל הלמידה בסדנה הרעיונית לעיצוב מבוסס על התפיסה שהתנסות בתהליכים המשלבים בין ערכים מקצועיים לבין עמדות ערכיות מטמיעה תפיסות פעולה בזיקה אישית ומודעות אזרחית ומבוססת באופן פדגוגי על גישת הוראה מפורשת וישירה. שילוב הסדנה במערכת הלימודים בשנה הראשונה מדגיש את הרלבנטיות של הידע המעשי וההקשרים העיוניים שלו כ"חומר גלם" עקרוני, שנלמד כבסיס לקראת פעולה בפרקטיקה של עיצוב ואמנות.

הבחירה בהוראה ישירה ומפורשת כשיטה לקידום למידה משמעותית

בגישת ההוראה הישירה והמפורשת (direct-instruction), בשונה מהוראה עקיפה, המנחה מצביע בפני הלומדים על יעדי ההוראה והלימוד, מתאר את המושגים והמיומנויות הצפויים להתפתח במהלך הלימוד, ומברר עם הלומדים באיזו מידה הם מיישמים את המטרות שהוצבו. פרופ' ג'ון הטי 1414 Hattie, J. (2009). ... מצא במחקרים שערך כי הוראה ישירה היא מדרכי ההוראה האפקטיביות ביותר.1515 Hattie, ibid., pp. ...   הסוציולוג בזיל ברנשטיין טוען שהוראה מפורשת מעניקה הזדמנות שווה ללמידה משמעותית למשתתפים מרקע חברתי, כלכלי ופרקטי מגוון, לעומת הפדגוגיה הנסתרת שמציגה את הקריטריונים להערכה ואת מושגי הלמידה בעמימות, והיא מתאימה ללומדים ממעמדות חברתיים מבוססים.1616 Bernstein, B. ... הוראה מפורשת אינה מבססת את היכולת לפענח תהליכים על הון תרבותי אלא על שיח גלוי ומוחשי של רעיונות, מושגים ומיומנויות. לכן, הוראה מפורשת יעילה גם בצמצום פערים תרבותיים וחברתיים במקביל להכשרה המקצועית, מבלי לפגום ברעיונות הלמידה המשמעותית. ההוראה ישירה בקבוצות לא גדולות (עד 15 משתתפים בערך) מאפשרת גם לכוון באופן רציף את התהליך האישי של כל אחד מהמשתתפים, לעקוב אחרי יעילות רכישת הידע ומיומנויות החשיבה ולזהות מצבים ספציפיים שמונעים למידה משמעותית.

המבקרים את ההוראה הישירה שוללים את התלות של הלמידה בתפקוד ובמיומנות של המנחה המוסר ידע ותכנים, לעומת ההוראה העקיפה שבה המשתתפים מבנים את הידע בעצמם בלמידה המיושמת בטווח הזמן הדרוש להם. המתנגדים גורסים שבלמידה משמעותית, המנחה צריך לפעול ברקע באופן מוגדר מראש. לכן, הבחירה באסטרטגיות הפדגוגיות המיושמות בסדנה הרעיונית לעיצוב תלויה בתמהיל הקבוצה, במצבים שנוצרים בין הלומדים ובגיוון התרבותי והחברתי שבה. מודל הלמידה המשמעותית בסדנה תלוי בשיקול דעת ההנחיה ובהפעלת עקרונות הוראה מגוונים (ראו פירוט בהמשך) המתחשבים במורכבות הקבוצה. האחריות להפעלת שיקול הדעת ובחירה בעיקרון פעולה מסוים מצריכות מהמנחה להמשיך להשתלם מקצועית באופן רצוף, לרענן את הידע הפרקטי והפדגוגי שלו ולהיות גמיש.

הסדנה הרעיונית לעיצוב – מחומר גלם לאתיקה חזותית

המטרה המרכזית של הסדנה היא טיפוח אסטרטגיות חשיבה ערכית,1717 ראו הערה ... והיא מבוססת על מודל למידה שהוגדר כדי לעודד את הלומדים לקבל אחריות על הקשר בין אסתטיקה למשמעות. המודל התפתח כשיטה המשלבת ערכים מקצועיים, חברתיים ואזרחיים ומבססת אסטרטגיית פעולה אישית שטבועה בה חשיבה ביקורתית.1818 Brown P.H., ... במרחב הלימוד שמתפתח במהלך הקורס מוצפים נרטיבים שונים המשקפים, מצד אחד, הוויה גלובלית ורעיונות עכשוויים בהקשר של כל ממדי המציאות, ומצד שני, נרטיבים אישיים בנקודות מבט מקומיות. המפגשים מושתתים על מעגל הלמידה של קולב ופרי1919 Smith, M. K. (2001, ... (Smith 2001, 2010) ומערבים התנסויות חדשות, התבוננות ורפלקציה, הפשטה, ניתוח מצבים חדשים וחוזר חלילה. כדי לקדם חשיבה ביקורתית והבניית משמעות, מוטלים על הלומדים אתגרי פעולה והם נדרשים להגיב תוך כדי חשיבה מסדר גבוה: שאלות פתוחות, דיוני דילמה, פיתוח אסטרטגיות לפתרון, תרגול חשיבה מטא-קוגניטיבית וחשיפת זיקת פעולה אישית.2020 Buehl, M. M. & ... הדיונים מעודדים את הסטודנטים לשיתוף פעולה כאסטרטגיית תקשורת ומתרגלים אותם לנקוט עמדה, לטעון על בסיס תאוריות הקשריות ולארגן ידע חדש. הפן המעשי של המטלות מציב בפניהם אתגרים חזותיים והם נדרשים לגבש פתרונות תוך כדי טרנספורמציה של ידע בין-תחומי ושימוש בכלים דיסציפלינריים.
הלמידה מבוססת על שלוש הנחות מרכזיות:

  • – עיסוק בסוגיות ערכיות ואחריות מקצועית הוא חלק בלתי נפרד מהעיסוק בתהליכים חומריים וטכנולוגיים.
  • – הקשר בין משמעות ערכית לחזותית בתוצרים מקצועיים אינו ניתן לפירוק.
  • – אקטיביזם מקצועי הוא מהלך פעולה מינורי2121 Gilles Deleuze, ... שחותר לפתרון מגשר וליצירת מרחב פעולה משותף בין המרכיבים, בשונה מגישה שמצדדת בהכרעה היררכית ודירוג המרכיבים לפי סדרי עדיפויות.

עקרונות למידה והוראה בסדנה הרעיונית

עקרונות הלמידה המיושמים בסדנה, התזמון והרצף של יישומם במהלכה נתונים לבחירת המנחה ותלויים בתמהיל המשתתפים, ביכולותיהם ובאקלים החברתי שנוצר ביניהם. ניתוח הדוגמאות בהקשר של עקרונות למידה והוראה המשמשים את הסדנה הוא חזותי ואיכותני. בחינת ההשפעה של המהלכים על תוצאות העיצוב מבוססת על שלושה מקורות: עבודות סטודנטים (מוצגים כאן דימויי העבודות), תמלילי שיחות במהלך הגשת העבודה (מובאים כהתרשמות) וראיונות עומק עם המשתתפים (מצוטטים במאמר זה).

"מסגרת הפוכה"

העיקרון המרכזי בסדנה מתייחס אל ההתנסות האישית שמתרחשת במסגרת החיים מחוץ לאקדמיה כאל תהליך למידה2222 שמיר-ענבל, ... משמעותי ומנצל את המפגשים לליבון דילמות ושיקוף המשמעויות שנובעות מהן. התנסות כזו מאפשרת למשתתפים להתבונן בהתנסויות הגולמיות שלהם מחוץ לאקדמיה, לבחון אותן באופן ערכי ולגבש מהן תשתית רעיונית מודעת. האינטראקציה שבין הסטודנטים לבין עצמם ובין המנחה נהפכת למותאמת אישית, ומקדמת למידה אקטיבית, מפני שהמרחב במפגשים אינו תלוי בזמן ובמקום. גם החוויה של המשתתפים אקטיבית, כמובילים דיון, מציפים משמעות ומשתתפים בלמידה תוך כדי חילוץ ערכים באינסוף הזדמנויות. בתפיסה כזו הלומדים רוכשים מיומנויות של הכוונה עצמית ומפתחים יכולות של חשיבה ביקורתית תוך הפקת לקחים. במקום למידה מוכוונת ידע, קבוצת הלימוד משמשת כמאגר מומחים, והתהליך חותר לקראת הסדרה מחדש של ידע קיים, ניהול ידע דינמי וחשיבה בזמן אמת.

על העבודה המוצגת בדימוי מספר 2 סיפרה אנטנש יאלאו:2323 אנטנש ...

דימוי מס 2: אנטנש יאלאו, 2017, דילמה, חוטי מתכת, חבל.

"זהו מיצג העוסק בנושא הזהות שלי. מתחילת חטיבת הביניים ועד סיום התיכון קראו לי ענת, וזאת לא הייתה הבחירה שלי. אחת המורות בבית הספר היסודי שבו למדתי שכנעה אותי לעברת את שמי ולשנות אותו לענת במקום אנטנש, אפילו מבלי לבקש אישור מהוריי. היא חשבה שהשם שלי ארוך וקשה לביטוי והשינוי יעזור לי להיטמע בחברה הישראלית. החלפת השם הייתה החלטה קשה עבורי ואפילו מבלבלת, מכיוון שהמשפחה והדודים קראו לי אנטנש ובבית הספר, המורים והחברים קראו לי ענת. במשך כל התקופה הזאת הרגשתי שהשם ענת לא אפיין אותי בשום צורה ולא היה קרוב למשמעות של השם האמהרי שלי. בסיום התיכון התחלתי בהדרגה לחזור לשם האמהרי שלי והצגתי את עצמי כאנטנש. הבנתי שאני לא צריכה לנסות לרצות את החברה הישראלית אלא שהחברה צריכה להכיל בתוכה את השונה ולחנך לקבלת האחר. עברות השמות נפוץ בעיקר בקרב ילדים שיש להם פחות מודעות לזהות שלהם. בחרתי להעביר במיצג את התחושה, שאפשר להשתייך לחברה שאליה הגעת מבלי למחוק את הזהות ולנתק את החיבור למסורת ולתרבות שממנה באת".

וידאו מס 1: אנטנש יאלאו, 2017, דיוקן עצמי, חוטי מתכת ואותיות צבעוניות

העבודה של יאלאו התפתחה בשני שלבים. בשלב הראשון, שמופיע ברקע של וידאו מס' 1, ההנחיה הייתה לתאר באופן פלסטי דילמה, ובשלב השני (ראו וידאו מס' 1) ההנחיה הייתה לפתח מרכיב חזותי מהשלב הראשון לדיוקן עצמי. ההחלטה לפתח את התרגיל מהשלב הראשון לשלב נוסף התקבלה רק לאחר הגשת השלב הראשון שבו המשתתפים ככלל הציגו עבודות שהיו טעונות בדילמות אישיות הנוגעות לנושאים קריטיים עבורם. השלב הראשון היה התרגיל הרביעי בסמסטר, והוא התרחש בשבוע השישי מתוך 13 שבועות בסמסטר שלם. בקבוצה שאליה הייתה שייכת יאלאו בסדנה הרעיונית לעיצוב נוצרה בין הסטודנטים, כבר בשלב הזה, אווירה של שיתוף, פתיחות ומחויבות. בשיחת רפלקציה שיזמה המנחה בחלק האחרון, לאחר כל ההגשות האישיות, עלו שתי מסקנות עיקריות: המשתתפים הרגישו מחויבים להתייחס למטלות ברצינות ולתרום לתכנים משמעותיים לדיון, והם רחשו ההערכה זה לזה ומכאן הסקרנות לקבל חוות דעת על נושאים המעסיקים אותם. בשלב הראשון, בתגובה לנושא "דילמה", יצרה יאלאו קרוסלה של האותיות המרכיבות את שמה באמהרית ובעברית. האותיות נתלו בערבוב בגבהים שונים, בגדלים שונים ובצבעים שונים על גלגל והסתובבו בתנועה מתמדת. בגלל התנועה הבלתי פוסקת והאי-סדר ברצף האותיות משתי השפות, אי אפשר היה לזהות אם הן מייצגות מילה בעלת משמעות.

האוריינות השולטת במבט בתקופה הנוכחית יצרה אצל המתבוננים רצון למצוא סדר בין האותיות לפי פרמטרים שונים או לפחות בין האותיות שאפשר היה לזהות בעברית. התקבל רושם שהכאוס וחוסר ההצלחה בזיהוי תלויים בתנועה הבלתי פוסקת שמטלטלת את האותיות והופכת אותן מבלי שאפשר יהיה למצוא קשר ביניהן. לאחר כמה דקות שהוקדשו להתבוננות בעבודה, סיפרה יאלאו שככל שחשבה על נושא התרגיל "דילמה" הרגישה שאינה יכולה "להימלט" מהרצון להעלות את הזיכרון הקשה של שינוי השם שחוותה ואת סחרור הרגשות שהוא גרם לה. לאחר שלב חוות הדעת שקיבלה משאר המשתתפים ומהמנחה, הוסיפה שבעקבות העיסוק בנושא העבודה התחדדה אצלה ההבנה שהאי-צדק שהיא חשה נוצר מפני שציפו שהיא תשתנה במקום לקבל אותה כאחרת, והיא מרגישה שההחלטה שלה לעסוק בנושא עזרה לה לגבש לעצמה אג'נדה חברתית. הפורטרט שהיא עיצבה בשלב השני היה חצוי לשניים, מעין שני פורטרטים שמתאחדים ביניהם שהוצגו על רקע צילום וידאו של הקרוסלה המסתובבת מהשלב הראשון. בהתייחסה אל הפורטרט, היא אמרה:

"הפורטרט שעיצבתי עשוי חוטי מתכת שמדמים את סבך הזהות שלי"2424 ראו הערה ... 

לסיכום המהלך והיתרון במשימות שמעוררות התנסות ב"מסגרת הפוכה", אפשר לומר ששתי העבודות עוררו דיון שהתחיל בליבון שאלות כלליות על הגירה וקליטת מהגרים, הציף את סוגיית מהגרי העבודה ומחפשי המקלט בישראל ולבסוף נסב באופן ישיר על נושא קליטת העלייה האתיופית בחברה הישראלית. השיחה הייתה מורכבת ורבת פנים אבל מפני שהמסר היה אישי והוצג באופן בלתי אמצעי, ההתבטאויות היו מאופקות ולא מתלהמות. המהלך האישי של הסטודנטית וגם של שאר המשתתפים התפתח בשני שלבים: מתרגיל של תיאור דילמה כחוויה של התנסות אמיתית לתיאור חוויה אישית, ומרווח הזמן בין השלבים אפשר להם להפנים את הסיבוכיות בסיטואציה וגם להגיב עליה בפתיחות. התהליך האישי שעברה יאלאו התחיל במהלך אינטואיטיבי שבו הציפה התנסות אישית מהעבר שמשולה לחומר גלם חווייתי. עיבוד החוויה בהמשך אפשר לה לנסח באופן פלסטי ומקצועי תשתית ערכית שמייצגת אותה.

למידה בהתנסות

התנסות חווייתית בתהליך הלמידה היא טקטיקה לפיתוח2525 Kolb, D. A. (1984). ... זיקת פעולה אישית המעודדת לשלב בתוצרי הלמידה, נוסף על ידע מקצועי, גם כישורים אישיים והעדפות תרבותיות. הלמידה בהתנסות כוללת גם למידה במשחק, התנסות בהגדרת פרויקט (PBL) ובעיצוב (UBD),2626 PBL-Project Based ... סימולציות2727 Beard, C. and ... ומהלכי רפלקציה. למידה בהתנסות היא תהליך טבעי2828 ראו הערה 20. והיא מתרחשת במפגש ישיר עם תופעה כדי ליישם בעקבותיו ידע מקצועי ומיומנויות חומריות וטכניות,2929 Brookfield, S. D. ... או במפגש שמשקף התנסות ישירה ביומיום כדי לעורר למידה ערכית ומושגית.3030 Houle, C. (1980). ... השתקפות היומיום במפגשי הסדנה מכוונת את הלומדים לנסח לעצמם דרך פעולה מודעת כאנשי מקצוע.

העבודה בווידאו מס' 2 היא פרפורמנס שתוכנן בקשר להנחיה לבחור שלוש מילים מעמוד מסוים מספר כלשהו. אביב לה עוז כליף בחרה מילים מהספר באדולינה של גבי ניצן, והן הניעו אותה לכתוב ולהלחין שיר. בהופעה מול קבוצת הלימוד היא ניפחה בלון כחול,3131 כליף לה ... ניגנה ושרה חומרים אישיים שלה ובסיום פוצצה את הבלון. האקט הבלתי אמצעי, כמו גם הרובד הנוסף של סימון ההתחלה והסוף כדימוי תרתי משמע של בלון שמתפוצץ, תרמו לקבוצת הלימוד גם כחוויה ישירה וגם נטמעו בזיכרון לאורך זמן כחוויה של פעולה במרחב בטוח שנוצר במהלך הסדנה. לצורך העבודה גייסה לה עוז כליף את הכישורים האישיים שלה והגדירה לעצמה אתגר בכמה רמות: כתיבה, הלחנה והופעה.

וידאו מס' 2: אביב לה עוז כליף, 2019, "3 מילים מעמ' 100 בספר בדולינה – פחד, בתוכנו, לשחרר", לחן, מילים, שירה ונגינה: אביב לה עוז כליף, בלון כחול

תהליכי "אי-ידיעה"

הלמידה היא תהליך של חיפוש, גילוי וסיפוק אישי.3232 יעקב הכט, ... העצמת הלומדים בעקבות הלמידה מתרחשת בזמן הווה, יותר מכל מקום אחר. בקורס מוצבות בפני הלומדים משימות שבעקבותיהן הם חווים תנועה בין אי-ידיעה לידיעה: ממצב של חוסר-ידיעה מהו הכיוון שבו אפשר להתקדם בתהליך, למצב של גילוי עולמות חדשים. בתוך מסגרת מוגנת של כללים, תהליך הלמידה מדמה מציאות המספקת מרחב לתרגול ואימון בגישה של משחק (Play). היתרון בשיטה הוא האפשרות להתנסות ולהשתתף באון פעיל, להעז ולשאת באתגרים מבלי להסתכן.3333 דיואי,ג', ... המטרה המרכזית בהפעלת שיטות של אי-ידיעה היא התמודדות עם מצבים בחיי היומיום, חשיפת פרדוקסים ותרגול פתרונות מעבר לסף.

דימוי מס' 3: נעה למדן, 2017, "1,2,3,4", עוגה ודמויות משוקולד לבן

העבודה בדימוי מס' 3 היא פרשנות למשימה "1,2,3,4" והיא תיאור פיגורטיבי של ארבעה מטפסי הרים מפוסלים משוקולד לבן על רקע סרטון שבו שירה של קבוצת חברים של הסטודנטית. הכותרת "הסתומה" של המטלה התכוונה לייתר את אסטרטגיות הפעולה השגרתיות של המשתתפים, לבטל מסלולי מחשבה מוכרים ולדרבן לגילוי מקורות השראה חדשים. היוצרת נעה למדן סיפרה שמאחר שחוותה קושי כי לא היה לה "קצה חוט להיאחז בו", החליטה לייצג קושי אחר שחוותה בטיול אחרי השירות הצבאי, על רקע וידאו שמתאר את החוויה המהנה בשירות עצמו. התרגום המילולי של הכותרת נהפך למשני (נפח מרכזי אחד, שני סוגי שוקולד, שלושה מצבים וארבעה מטפסים) לעומת התושייה התהליכית שהובילה את למדן לפתור באופן יצירתי מצב של אי ידיעה. הרצון לפתור אתגר תהליכי משתקף גם בבחירה הנושאית, כשלמדן מתארת את האתגר שהיה כרוך בטיפוס במהלך הטיול שהיא מתארת. העיסוק באתגר כחוויה גולמית אפשר לה להפוך אותו לערך חזותי בפרקטיקה מקצועית.

למידה פעילה

בלמידה זו הלומדים מבססים את פעולתם על יוזמה אישית מאפשרת לחוות את יחסי-הגומלין הרב-ממדיים בין פעולת העיצוב/אמנות, לבין יזמות, פיתוח, יצירה והשפעה על המציאות האזרחית. במהלך הסדנה הסטודנטים מתבקשים לפעול בתוך מרחב פתוח שלא קיימים בו אילוצים פרקטיים (חומרים, טכנולוגיות, קהל-יעד…). התחלת הפעולה דורשת מהם להגדיר מסגרת התייחסות ובהעדר הנחיות ספציפיות הם בוחרים תנאי פעולה שנובעים מסדר העדיפויות האישי שלהם ותלויים בתפיסת עולמם. מבחינת התהליך, תפיסת העולם שהמשתתפים הגיעו איתה לתהליך היא חומר הגלם הבסיסי. מהלך הלמידה מתכוון לאפשר להם לעבד ולהפוך את חומר הגלם האישי לביטוי ערכי ולהקנות להם דרכים להשתמש בו באופן מודע.

דימוי מס' 4: יאקות אבו כף, 2018, "אובייקט בעקבות 'שחיתות, קונפליקט, מרד'", צמח

בדימוי מס' 4 מתוארת עבודה שהתפתחה בעקבות שלוש מילים מעמוד מסוים בספר כלשהו. יאקות אבו כף בחרה ספר בשפה הערבית בנושא פמיניזם עכשווי, ומתוך עמוד מסוים בחרה את המילים: "שחיתות, קונפליקט, מרד". השלב הראשון בעבודה היה בחירת ספר שעוסק בנושא שמעניין אותה. השלב השני היה הנחיה לבחור שלוש מילים מעמוד 16 בספר. השלב הזה היה הזדמנות לצאת מהמסגרת העיונית והתיאורטית של הספר. המילים נבחרו מהספר המסוים שאבו כף הזדהתה עם הנושא שלו, אבל ההפניה השרירותית לבחירתן מעמוד מסוים התוותה עבורה כיוצרת תחושה של חופש פעולה בקשר לנושא. מתוך תחושה שאינה מחויבת לנקודות המבט המתוארות בטקסט, היא ניסחה מהמילים רעיון, כלומר הפכה את חומרי הגלם שאספה מהטקסט לעמדה עקרונית ובהמשך גם בחרה אלמנטים חזותיים שמייצגים את הרעיון. המשגת הרעיון היא תהליך של יוזמה פעילה ובחירת האלמנטים החזותיים, תהליך של למידה פעילה.

דימוי מס' 5: אביב לה עוז כליף, 2018, "איחוי", הדפסה דיגיטלית

התהליך המונחה אפשר לה קודם כל להגדיר עמדה בתוך הנושא הכללי ואת העמדה הגולמית הזו להפוך לעבודה פלסטית. בעבודה הסופית שתלה אבו כף צמח בסדק בחלל המרכזי של המחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית ובהגשה הסבירה את הקשר למילים. באופן חזותי היא הציגה בפני הקבוצה את העמדה האישית שלה שמצדדת בגישה מרדנית, שתקדם את ההכרה שזהות (אני) עצמאית (עצמאות) קשורה בשורשים, לקרקע שממנה צמחה. היא מצאה בתרגיל הזדמנות לבטא את הפירוש החזותי האישי של האג'נדה הפוליטית שהייתה מגובשת אצלה.

למידה פרו-חברתית וערכית

וידאו מס' 3: אביב לה עוז כליף, "אנטיתזה", צילום ועריכה: אביב לה עוז כליף

פיתוח תשתית לחשיבה משמעותית וערכית מאפשרת לסטודנטים להטמיע חשיבה ביקורתית באופן אימננטי בתהליכי העשייה שלהם במגוון רחב מאוד של היבטים, החל במישור הטכני (סוגיות של עלות ייצור, עלויות אנרגטיות, סוגיות של קיימות) וכלה במשמעות של הפעולה העיצובית בהקשר תרבותי וחברתי מסוים. למידה ערכית וביקורתית מהדקת את הקשר בין תחומי הדעת לזיקת פעולה פרו-חברתית,3434 Brown P.H., ... ומנגישה מתודות הוליסטיות לשילוב בין אלמנטים רב-גוניים3535 Nerstrom Norma ... ומורכבות ערכית.

העבודה "איחוי" (ראו דימוי מס' 5) התפתחה מסדרת צילומים לעבודת וידאו (ראו וידאו מס' 3). אביב לה עוז כליף מאתגרת את המובן מאליו במושג "איחוי" ומעלה תפיסות מגדריות עכשוויות. סדרת הצילומים עסקה בדימויים קלאסיים של נשיות וכמו שלה עוז כליף מציעה, אי אפשר לטשטש אותם וכל ניסיון להעלים ולשטוף אותם פועל הפוך ומחדד אותם.

דימוי מס' 6: אלה פישר לבנטון, 2017, "התפרצות", סקוטש ופיסול בסבון

עבודת הווידאו שהתפתחה מהדימויים מתקדמת עם החשיבה צעד אחד לקראת פתרון אפשרי לדעתה, כשהיא מציגה מצב של נזילות מגדרית, מטשטשת את הגבול בין אינטימיות לציבוריות ומציגה באופן חזותי וצלילי טקס מעבר כמעט בלתי מורגש ממגדר אחד לשני.

הוראה-ישירה

וידאו מס' 4: אלה פישר לבנטון, 2017, "אובייקט לרווח בלתי צפוי"

הוראה ישירה מתייחסת אל הלומדים כשותפים למהלך הלמידה. כדי שהלמידה תהיה משמעותית, מטרות הסדנה והמיומנויות שהתהליך מתכוון להקנות מתוארות בגלוי בסילבוס.3636 Hattie, J. (2009). ... לעומת זאת, הגדרת המשימות מופשטת, אינה קונקרטית ואינה מלווה בפרשנות ובהסברים. הדוגמאות בדימוי מס' 6 ובווידאו מס' 4 מתארים פרשנות אישית למשימה "סתומה", כמו ביטוי פלסטי ל"התפרצות" או "אובייקט לרווח בלתי צפוי".

ארבעה סוגי האינטראקציה של הוראה-למידה

מתוך סוגי האינטראקציה המוּכרים בספרות,3737 Bernard, R. M., ... בסדנה הרעיונית מיושמים ארבעה סגנונות של אינטראקציית הוראה-למידה:

וידאו מס' 5: נעם יזרעאלי, 2018, "אני במרחב", עבודת וידאו

(1) הסטודנט כמנחה – מעלה נושא, נוקט עמדה ומסביר את שיקוליו (ראו וידאו מס' 5). עבודת הווידאו של נעם יזרעאלי מתייחסת למשימה "אני במרחב", כשהוא מצלם את עצמו לומד לרקוד מסרטון וידאו של מוסיקת ריקודים ומתייחס לאתגר שהציב לעצמו לפתור את תחושת הזרות שהוא חווה באירועי ריקודים. התהליך בסדנה אפשר ליזרעאלי להפוך חוויה, גולמית ומודעת במקרה שלו, לתפיסה ערכית המנוסחת חזותית. עצם בחירת האלמנטים החזותיים שייצגו את הרעיון שלו הפכה את חומר הגלם החווייתי לתפיסה ערכית.

דימוי מס' 7: נעם יזרעאלי ודנה תאיר, 2018, "טקס התנערות", פרפורמנס וחומר קרמי

(2) מנחה-סטודנטים – המנחה מציג דילמה שסביבה מתפתחת למידה מתוך דיון (ראו דימוי מס' 7). שיתוף פעולה בין נעם יזרעאלי לדנה תאיר בתגובה למשימה "התמסרות" הוליד את עבודת הפרפורמנס "טקס התנערות". ההגדרה "התמסרות" נהפכה להיות מנגנון הפעולה של העבודה. לבקשתם, הנוכחים בהגשה השתתפו בטקס, התמסרו ביניהם וטלטלו את נעם המכוסה בחומר קרמי כדי לנער ממנו את הכיסוי.

דימוי מס' 8: קתרינה זומר, 2016, "מכל לחיוכים", סטילס, קרטון

(3) סטודנטים-יוזמים – הפניית תוכן אל המנחה. בעבודה שמופיעה בדימוי מס' 9 ביקשה שקד כהן לבחון אפשרות של פריצת גבולות במסגרת הלמידה בסדנה.

דימוי מס' 9: שקד כהן, 2017, "לצאת מהבועה"

(4) אינטראקציה בין הסטודנטים – מהלכי חשיבה, עבודה וייצור משותפים (ראו דימוי מס' 8). מחקרים3838 ראו הערה ... מצביעים על החשיבות שבשילוב סוגי הוראה-למידה שונים להבניית היכולת של הסטודנט כיוצר בעל תודעה ערכית וקוד מקצועי אתי. קתרינה זומר, סטודנטית במסגרת חילופי סטודנטים מקלן, הביאה בחשבון שמשתתפי הקבוצה הם חלק מהגשת העבודה והתאימה את התוצרים אליהם באופן אישי.

 

מגלם לגולם

הסדנה הרעיונית מציעה תפיסת הוראה שמקדמת חשיבה אקטיבית ופרו-חברתית כ"חומר גלם" מקצועי בלתי נפרד מלימודי הבסיס. איסוף וניתוח העבודות של משתתפי הסדנה מאפשר לשפר ולשכלל את הממשק בין חומרי הגלם הרעיוניים והידע האינטואיטיבי של המשתתפים ומגמות הפעולה האישיות שמתפתחות בתהליך. ההתבוננות בעבודות של משתתפי הסדנה הרעיונית וניתוחן בחמש השנים שבהן היא מתקיימת מעידים על כך שהסטודנטים בוחרים להשתמש, לא תמיד במודע, בביטויים חזותיים שמשקפים רעיונות ותכנים אישיים ומייצגים את תפיסות עולמם. כבסיס לדיון בתרומת הסדנה הרעיונית לעיצוב לתהליך הלימוד, מובאות שלוש דוגמאות (האחרונה מפורטת) שבוחנות מה אפשר ללמוד מההשוואה בין פרויקט הגמר בשנה ד' לבין עבודות מהסדנה הרעיונית בשנה א' אצל סטודנטים מהמחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית.

דימוי מס' 10: צפנת בוהדנה, 2016, פרויקט סופי – סדנה רעיונית

צפנת בוהדנה, בוגרת 2019, מעידה על עצמה כמי שהעיסוק בטקסטים הוא חלק בלתי נפרד מחייה עוד לפני שהגיעה ללמוד בבצלאל. לפי שיטת ההוראה בסדנה הרעיונית, המשימות ניתנות לסטודנטים כהגדרה מילולית שמתכוונת להיות סתומה כדי שהסטודנטים יחלצו ממנה רעיון ויתרגמו אותו לביטוי חזותי. מהתבוננות בעבודות של צפנת אפשר לראות שהסדנה הייתה עבורה הזדמנות לבחון את מערכת הטרנספורמציות האפשריות בין ייצוג מילולי, חזותי וחומרי של טקסט, עיסוק שבדיעבד נמשך עד לפרויקט הגמר שלה.

דימוי מס' 11: צפנת בוהדנה,
2016, "שדרה ומעטפת"

בעבודות שמופיעות בדימויים מס' 10, ו-11 השתמשה צפנת בוהדנה במהלך הסדנה הרעיונית ב-2016 בייצוגים של כתב בטקסטים מכוננים ובטקסטים אישיים. היא כתבה בעלים (ראו דימוי מס' 10) והתחקתה אחרי הקשר הסימבולי בין הייצוג של הטקסט בכתב לבין הייצוג הרעיוני. בדימוי מס' 11 היא מציעה צילום של דף גמרא כחומר גלם שמתווך, מסנן וכופה על המבט מרחב חדש, נוסף. בהמשך הלימודים השתלמה בוהדנה בכתיבת סת"ם בסגנונות שונים (ספרדי ואשכנזי) ובפרויקטים שונים השתמשה במיומנות שרכשה על מצע מחומר קרמי ופורצלן.

דימוי מס' 12: צפנת בוהדנה, פרויקט גמר "אם רץ לבך" זכוכית, אבן ושקף, כתב סת"ם על צמר בליבוד אישי

בפרויקט הגמר שלה ב-2019 (ראו דימוי מס' 12) חוזרת בוהדנה לעיסוק בטקסטים מכוננים מסורתיים ואישיים ומרחיבה את הייצוג החזותי של הטקסט גם לייצוג הקולי, כשהיא מעבדת ומקליטה בקולה שירה מסורתית בהקשר אוטוביוגרפי. בהצהרת הכוונות של פרויקט הגמר שלה היא מתייחסת אל "תורת הגעגועים", שטבע בשיר אבות ישורון, בקשר לטקסט מספר קהלת:

"כל הנחלים הלכים אל הים והים איננו מלא, אל מקום שהנחלים הלכים שם הם שבים ללכת: כל הדברים יגעים לא יוכל איש לדבר לא תשבע עין לראות ולא תמלא אזן משמע".3939 קהלת א', ...

אפשר להבין שפרויקט הגמר מהווה עבורה הזדמנות לבחון מחדש משמעויות שניתן לשקף בטקסט, והיא בוחרת להטמיע בו תובנות ותהיות שצמחו במחקר חומרי של ארבע שנות לימוד.

אביגיל סגל,4040 אביגיל ...

בוגרת 2018, הגישה את פרויקט הגמר "132", שכלל מיצב ועבודת וידאו (ראו דימוי מס' 14). סגל כותבת על הרעיון שהיא בחרה לאפיין בדמות נוכחת/נעלמת במיצב ובווידאו: "…אישה כסובייקט הפועל בחלל בעזרת אובייקטים קרמיים סימבוליים… ההזרה המתקיימת בנראות המרכיבים יוצרת סיטואציה סטרילית-דמיונית שנועדה לערער מוסכמות חברתיות שגורות".

דימוי מס 13: אביגיל סגל, 2015, חומר גלם מעובד,סדנה רעיונית, דיסקיות עץ וחבל

במבט לאחור, אפשר לראות שכבר בעבודה שלה בסדנה הרעיונית ב-2015 (ראו דימוי מס' 13) הופיעה דמות אישה גנרית ומונוכרומטית שגם היא מיוצגת ללא מאפייני אישיות, עשויה מחומרים טעונים הקשורים לתפקידיםמסורתיים של נשים בחברות קדומות. כתשובה למשימה "חומר גלם מעובד" הציגה אביגיל דמות עשויה מדסקיות נסורת דחוסה (MDF) עגולות ומחבל גולמי. בהגשה התייחסה סגל לרעיון שהנחה אותה בתפיסת המשימה, והסבירה שהתכוונה לבחון איך אפשר להשפיע על הדימויים שהמתבוננים מזהים על ידי שימוש בחומר מעובד או לחלופין על ידי שימוש בחומר אותנטי, ובמקביל להציף את השאלה, מהם התכתיבים החברתיים שגורמים לנו לזהות באובייקט דמות אישה?

דימוי מס 14: אביגיל סגל, 2018, סטיל מתוך וידאו פרויקט גמר

דרור שובל – רחוק בקירוב, בדימויים 15א ו-15ב מוצגות שתי עבודות שעיצב דרור שובל, בוגר 2019, בשנה הראשונה ללימודים בסדנה הרעיונית לעיצוב. המאפיינים הוויזואליים בהן דומים; בשתיהן משתמש שובל בחומרי גלם תרבותיים ומשתמש באובייקטים סימבוליים שהם ready-made – כיפה, כאפייה ועיתון באחת ושקי חומר בנייה בשנייה. בשתי העבודות בולט העיסוק במערכות יחסים בין אובייקטים והשימושבהרחקה/קירוב כדי להגדיר את מערכות הקשרים בין המרכיבים במערכת. הבחירות העיצוביות של שובל אינן מובנות מאליהן. הבחירה להשתמש בחומרי גלם ואובייקטים סימבוליים על פני עיצוב אובייקטים חדשים מעידה על כך ששובל מעדיף לעסוק במשמעות על פני לימוד מיומנות. הוא מאתגר את עצמו בלימוד תוך כדי משחק בחומרי מחשבה יומיומיים, אף שבסביבה לימודית של מיומנויות עיצוב, העיסוק הטבעי, הצפוי, הוא מניפולציה חזותית על חומרים ממשיים. גם התפיסה של פתרון/פרויקט כמערכת של מרכיבים היא פעולה עצמאית שאינה נובעת מהגדרת המשימה ומעידה על הנטייה של שובל להביא אל קבוצת הלימוד פרשנויות אישיות של התהליך. במקביל, כשהלך הרוח הנלווה לעיסוק בעיצוב מקדם עקרונות של אסתטיקה פופולרית וקונצנזוס חזותי, הבחירה להשתמש בשקים משומשים של חומרי בנייה או לקרב/להרחיק בין כיפה (אישית), לבין כאפייה ומאמר דעה בעיתון יומי, מעידה על כך ששובל מוצא במטלה הזדמנות להשתמש במהלך הלימוד כרבדים סימבוליים מתוך עולמו.

דימוי מס' 15א: דרור שובל, 2016, סדרת אישית, כיפה, כפייה, עיתון, חוט ניילון. דימוי מס' 15ב: דרור שובל, 2016, תומך לתנוחת גוף, שני שקי חומר בנייה ומסמרים.

אפשר להיווכח שבשתי העבודות שלו בסדנה הרעיונית מציג שובל את תפיסת עולמו שמעדיפה התבוננות במערכת יחסים הנרקמת בין מרכיבים, לעומת תפיסה של האחדה לישות מונוליתית אחת. גם בהמשך הלימודים, ההתבוננות בקהילה ובקבוצת השיוך מקבלת בעבודות שלו פרשנות של ההתבוננות במרכיבים, באינדיבידואלים, ברווחים ביניהם, בשוני שהם מייצגים ומתורגמת למערכת היחסים הנרקמת ביניהם. הגדרת התרגיל "תומך לתנוחת גוף" יכולה להיתפס כבעלת היתכנות הגיונית, אבל למעשה היא חסרת הקשר ממשי, כלומר אינה קשורה לאובייקט שקיים במציאות ואין בה מאפיינים אובייקטיביים שאפשר להיאחז בהם כדי לעצב פתרון. הנתון היחידי המוחלט שנובע מהגדרת המטלה הוא רמיזה לתפיסת אובייקט שתומך בתנוחת גוף. גם במקרה כזה שהנתון היחידי כמעט שאפשר להישען עליו בפתרון הוא של אובייקט מרכזי, מעדיף דרור לתת פרשנות אישית ולפרק את הפתרון לשני אובייקטים. החוסר בבסיס נתונים לפתרון דרבן את שובל לפעול בחופש פעולה מוחלט. הוא אינו מרגיש מחויב להגדרת התרגיל, ואינו מרגיש צורך להיאחז במושג המילולי אלא יוצק לעבודה תכנים משלו. שובל משתמש בסדנה כהזדמנות, גם אם לא מודעת, להציג עמדה אישית ונושאים שמעסיקים אותו מחוץ למסגרת הלימודים. בהתאם לעקרונות הלמידה בסדנה, מתקיימת בה למידה ב"מסגרת הפוכה", כלומר למידה מתוך עולם התכנים האישיים מחוץ למסגרת השיעור במקום יציקת תכנים על ידי המנחה.

דימוי מס' 16א, 16ב: דרור שובל, 2019, פרויקט גמר – "שתי מחשבות על לחם", אבקת זכוכית על על רשתות מתכת בטכניקת Pâte de verre

הפתרון של שובל למטלות הוא תרגום תפיסת העולם שלו לביטוי פלסטי, וכך הוא מציג את התומך לתנוחת גוף כמערכת של מרכיבים שהיחסים ביניהם מכתיבים את תפקודה וגם הופכים אותה לאובייקט חכם שמתאים למשתמשים שונים. היכולת להביא לידי ביטוי תכנים אישיים, באופן אינטואיטיבי מבלי להתבסס על מפרט נתונים מתוכנן (כלומר להציג מערכת של שני שקים גולמיים המוצבים במרחק/קרבה מסוימים), מתפתחת באווירת למידה שמשחררת את הפועלים בה ממחויבות לאילוצים מוכתבים ומעידה על סביבתלימוד שמעודדת דרך פעולה מבוססת ידע ותפיסה אישיים.

דימוי מס' 16ג: דרור שובל, 2019, פרויקט גמר – "שתי מחשבות על לחם", אבקת זכוכית על בצק לכיכר לחם בטכניקת Pâte de verre

העיסוק של דרור במושגי מרחק/קרבה בא לידי ביטוי בתליית השקים במרחק מדוד זה מזה ובפרשנות שלו לקרבה מאולצת בין השקים לבין הקיר על ידי הקיבוע במסמרים, ובעבודה השנייה בא לידי ביטוי בעצם החיבור החזותי בין כיפה, עיתון וכאפייה על ידי הוצאתם מההקשר השימושי ותלייתם בגובה זהה. אופי המטלות שהניבו את העבודות של דרור בסדנה והגדרתן (סדרה לאובייקט אישי ותומך לתנוחת גוף) כנטולות זיקה עיצובית, אסתטית, צורנית או חומרית נועדו לרוקן את עולם המושגים החזותיים שהמשתתפים מחויבים להם ולדרבן אותם להציג את עולם הדימויים, המשמעויות והפרשנויות המעסיקים אותם ולייצג בתהליך את תפיסת עולמם. בשימוש בעקרונות של "אי ידיעה" כמו בסדנה, המשתתפים אינם מאולצים לאחוז בפרמטרים קיימים וההנחיה מעודדת אותם לסמוך על נטיית ליבם ומכוונת אותם לפתח אופני פעולה אישיים. לכן, הם נפגשים עם עולמות תוכן קרובים אליהם, ומשתמשים בידע אינטואיטיבי.

דימוי מס' 17: דרור שובל, 2019, סקיצה

דימוי מס' 17 הוא סקיצה לפרויקט הגמר של שובל מ-2019, משלב התכנון המרחבי של הפרויקט. היא משקפת כיצד הוא משתמש שוב באסטרטגיות פעולה דומות לאלו שהשתמש בהן בסדנה הרעיונית: בידוד האובייקטים על ידי הצבתם במרחב "מושטח", בחינת המרחק בין עצמים כדי לעורר מחשבה לגבי מהות ומידת החיבור האפשרית ביניהם ושימוש באסתטיקה של חומרי גלם סימבוליים. השימוש במערכת של אובייקטים, בחומרי גלם סימבוליים ובאסתטיקה אישית מאפיין גם את העבודה הסופית, כפי שאפשר לראות בדימויים מס' 16א ו-16ב. במחשבה הראשונית של שובל על הצבת פרויקט הגמר, הוא התייחס אל השם "שתי מחשבות על לחם". הכותרת הזמנית השנייה הייתה אישלחםציפור (לחם, איש, ציפור). גלגולי הכותרת של הפרויקט ופיזור המרכיבים בחלל בסקיצה מעידים על העיסוק שלו בחיבור או לחלופין בטשטוש ההפרדה ביניהם, רעיונות ששובל עסוק בפענוחם בסדנה הרעיונית בשנה א' וחוזר אליהם בפרויקט הגמר שלו בשנה הרביעית. על פרויקט הגמר כתב שובל: "נקודת המוצא שלי הייתה רצון לנסח מערכת יחסים שבנויה מאיש, לחם וציפור: הציפור לא נגישה והלחם הוא אפשרות לתיווך בינה לבין האיש. פעם האיש נותן לה לחם, ובהיפוך תפקידים בסיפור אליהו העורבים נותנים לחם לאיש.

גם הלחם וגם העורבים עמוסים בהקשרים רבים. מתוך כך חיפשתי מהם ההקשרים האישיים: הלחם הופיע אצלי כשאריות וכדימוי לדלות (לחם יבש), והעורבים הופיעו אצלי כציפור חכמה שהייתי רוצה להיות 'בצד שלה'. עם הזמן, כל אחד מהדימויים הלך והתקלף ומה שנשאר הוא זיכרון של כל דבר, גם מערכת היחסים שאותה ניסחתי קיבלה ועדיין מקבלת צורות חדשות. מה שנותר מהלחם זה בצק שרוף וקליפות זכוכית, שאותם אוכלים מקורים של ציפורים, או רק צופים עליהם. על ידם מופיעות שלוש דמויות שמשחקות בשדה זהוב". בטקסט מתאר שובל את העיסוק שלו ביחסים בין שלושת המרכיבים הסימבוליים באותה מערכת. בתכנון ובהצבה של הפרויקט הוא עובר מעיסוק מודע בדימויים טעוניםלפרשנות מרחבית שבה הדימויים נהפכים לארטיפקטים ונמתחים ביניהם רווחים מדודים שבעצמם הופכים למרכיבים פלסטיים.

תפיסת ההוראה הישירה בסדנה הרעיונית לעיצוב מציעה תהליך שיאפשר למשתתפים להתחיל לפתח תהליך עבודה אישי בשנה א' כאחת המיומנויות המקצועיות הנלמדות במקביל, גם תוך כדי למידה לא מודעת. עוד נושא חזותי בולט בעבודותיו משתי השנים הוא השימוש ב"קליפות", ייצוגים חזותיים שמתכוונים למקד את המבט והמחשבה על הקשר בין ריק לתוכן: עיתון, כיפה, שקים ובמקביל בפרויקט הגמר – רשתות שהותכה עליהן אבקת זכוכית ולצידן קליפות קמח ואויר שנאפו ללחם.

מוקדם מדי לפתח, בעקבות ניתוח הקשר בין הסדנה הרעיונית לעיצוב לבין פרויקט הגמר, מחשבות על הקשרים אוטוביוגרפיים שיתכן וקיימים בעבודות, אבל זו אפשרות מחקרית שניתן יהיה לשלב בהמשך.

סיכום

באופן מסורתי, אקדמיות לאמנות ולעיצוב מקנות שני סוגי ידע, עיוני ומעשי. שיטות ההוראה והלמידה מקשרות ביניהם ומכוונות לקדם תפיסות ערכיות בישום הידע המעשי. בתוכנית הלימודים הנוכחית במחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית הוגדרה הסדנה הרעיונית כך שתשלב באופן אינהרנטי גישות ערכיות ופרקטיות ותדגיש את הקשר הבלתי ניתן לפירוק בין המשמעות הערכית לחזותית. הסדנה הרעיונית לעיצוב התפתחה כשיטה להקניית מיומנות ודרכי עבודה במקביל למתודת חשיבה ערכית ופיתוח אחריות מקצועית ואזרחית. תרומת הסדנה היא בפיתוח ההכרה שמיומנויות מקצועיות אינן רק כלי פרקטי, ובהפניית תשומת הלב למשמעות הערכית של התוצרים המקצועיים. במהלך הסדנה, המשתתפים מונחים לחלץ מחומרי גלם ערכים ולאתר ממשקים בין המשמעויות האישיות שהם מפתחים בתוצרי הלמידה שלהם, לבין משמעויות חברתיות ותרבותיות, כדי להדגיש את ההשפעה הערכית שיש לפעולתם כאנשי מקצוע על יצירת מרחב חיים צודק ושוויוני. בתקופה שבה מאגרי הידע ואמצעי הלימוד נגישים לכל, הייחוד שבתהליך למידה ממוסד הוא האפשרות לחדד את הערך המוסף של הלמידה הקבוצתית בהנחיה. תהליך הלמידה בקורס סדנה רעיונית עיצוב מבוסס על קבוצת משתתפים קבועה שההנחיה פועלת להגדרת מרחב פעולה בטוח ביניהם. התועלת של תהליך הלימוד המשותף בעידן של אמצעי תקשורת בלתי מוגבלים היא האפשרות לעורר דיון רב משתתפים המחויב למפגש בלתי אמצעי עם "האחר". מחקר עתידי על הסדנה הרעיונית יבחן אם קיים חוט מקשר או עקרונות מובילים אצל סטודנטים, שפרויקט הגמר שלהם מציג עמדה ערכית, בין עבודותיהם ממהלך ארבע שנות הלימוד ובפרויקט הגמר, לבין העבודות שלהם מהסדנה הרעיונית, כדי לכמת את היעילות של עקרונות הלמידה בסדנה.

   [ + ]

1. ￪ הכוונה לתוכנית הלימודים שחיבר ראש המחלקה ד"ר ערן ארליך.
2. ￪ מקור הביטוי בסיפור "הגולם מפראג" של בשביס זינגר, לפי אגדה יהודית רווחת מהמאה ה-16.
3. ￪ הכוונה בחשיבה ערכית במאמר היא לתפיסת אחריות מקצועית שמביאה בחשבון את ההשפעה שיש לפעולה מקצועית על רובדי המציאות השונים: חופש ומגוון תרבותי, שוויון הזדמנויות חברתי, שמירה על איזון סביבתי.
4. ￪ מערכת גולמית במובן של מערכת מושגים טבעית, חפה מהתערבות מכוונת של פרקטיקה מקצועית אקדמית.
5. ￪  http://2016.bezalel.ac.il/ceramics-glass/%D7%90%D7%93%D7%9D-%D7%A9%D7%9C%D7%95%D7%99/
6. ￪ Baldry Chris, Barnes Alison (2012). “The Open-Plan Academy: Space, Control and the Undermining of Professional Identity”, in Work, Employment and Society, Vol. 26, no.2, pp:228-245
7. ￪ Crump Jeff R. (2002), "Learning by Doing: Implementing Community Service-based Learning", Journal of Geography, 101, 4, (144).
8. ￪ Brent Wilson (2003). “Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary Art and the Impossibility of Mapping the Content of Art Education”, in Studies in Art Education, Vol 44, issue 3, pp. 214-229;

Gude Olivia, (2013). “New School Art Styles: The Project of Art Education”, in Art Education, Vol. 66, issue 1, pp 6-15

9. ￪ Hativa, N., & Goodyear, P. (2002). Research on Teacher Thinking, Beliefs and Knowledge in Higher Education: Foundations, Status and Prospects. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher Thinking, Beliefs and Knowledge in Higher Education (pp. 335-359). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
10. ￪ Park, P. (1999). "People, Knowledge, and Change in Participatory Research", in Management Learning, (2)30, 141-156
11. ￪ Grindon, G. (2012). "Questions? Affective Composition", in Journal of Aesthetics and Protest. Available at: http://joaap.org/webonly/grindon_fashion2012.htm (accessed 10 June 2018).
12. ￪ ראו הערה 9
13. ￪ Michaels, S., O’Connor, C., & Resnick, L. (2008). "Deliberative Discourse Idealized and Realized: Accountable Talk in the Classroom and in Civic Life". In Studies in the Philosophy of Education, 27, 283–297
14. ￪ Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
15. ￪ Hattie, ibid., pp. 204-207.. מדד 0.59, לעומת הוראה שבעיקרה מבוססת חקר 0.31, והוראה מבוססת פרויקטים 0.20
16. ￪ Bernstein, B. (2003). "Social Class and Pedagogic Practice". In The Structuring of Pedagogic Discourse, Volume IV: Class, Codes and Control, London: Routledge, 63–93.
17. ￪ ראו הערה מס' 3.
18. ￪ Brown P.H., Corrigan M. W., Higgins-D'Alessandro A. (eds.) (2012). Handbook of Prosocial Education 3 Rowman & Littlefield Inc, 2.
19. ￪ Smith, M. K. (2001, 2010). "David A. Kolb on Experiential Learning", in The Encyclopedia of Informal Education.
20. ￪ Buehl, M. M. & Alexander, P. A. (2001). "Beliefs About Academic Knowledge", in Educational Psychology Review, 13(4), pp. 385-418.
21. ￪ Gilles Deleuze, Félix Guattari, Kafka: Toward a Minor Literature, (Translated: Dana Polan), University of Minnesota Press, 2006 [1975].
22. ￪ שמיר-ענבל, ת' ובלאו, א' (2016). "הכיתה ההפוכה" באוניברסיטה הפתוחה? קידום למידה בהכוונה עצמית-אישית ושיתופיות בקורס אקדמי. בתוך: י' עשת, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 233-226). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
23. ￪ אנטנש יאלאו, 2017, סדנת עיצוב רעיונית.
24. ￪ ראו הערה מס' 17.
25. ￪ Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 26.
26. ￪ PBL-Project Based Learning:UBD-Understanding by Design
27. ￪ Beard, C. and Wilson, J.P. (eds) (2006). The Power of Experiential Learning: A Handbook for Trainers and Educators, Kogan Page, London.
28. ￪ ראו הערה 20.
29. ￪ Brookfield, S. D. (1983) Adult Learning, Adult Education and the Community, Milton Keynes Open University Press.
30. ￪ Houle, C. (1980). Continuing Learning in the Professions, San Francisco: Jossey-Bass
31. ￪ כליף לה עוז בחרה בבלון כחול באופן אינטואיטיבי מבלי להתייחס אליו כסימבול המופיע בעבודות אמנות שונות, לדוגמה עבודת הווידאו-ארט של גיא בן נר, "סאונדטרק" מ-2013.
32. ￪ יעקב הכט, למידה פלורליסטית.
33. ￪ דיואי,ג', 1969, דמוקרטיה וחינוך, י"ט הלמן (תרגום), ירושלים: מוסד ביאליק.
34. ￪ Brown P.H., Corrigan M. W., Higgins-D›Alessandro A. (ed.) (2012). Handbook of Prosocial Education 3 Rowman & Littlefield Inc, 2.
35. ￪ Nerstrom Norma (2014). An Emerging Model for Transformative Learning, Conference Proceedings: Harrisburg, PA.
36. ￪ Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
37. ￪ Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A., & Bethel, E. C. (2009). "A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education". In Review of Educational Research, 79(3), 1243-1289.
38. ￪ ראו הערה מס' 29.
39. ￪ קהלת א', ז'-ח'.
40. ￪ אביגיל סגל, 2019, פרויקט גמר: https://2018.bezalel.ac.il/ceramics-glass/%d7%90%d7%91%d7%99%d7%92%d7%99%d7%9c-%d7%a1%d7%92%d7%9c/#&gid=1&pid=5

.

ד"ר זיויה קיי

זיויה קיי (Ph.D.) חוקרת אתיקה חזותית. טבעה את המושג "חתימת ההופעה במרחב העירוני עכשווי", תפיסה חדשנית הקושרת בין עיצוב אורבני, תרבות חזותית והקטיביזם. מרצה בכירה במחלקות לצורפות ואופנה ובמחלקה לעיצוב קרמי וזכוכית בבצלאל, אקדמיה לאמנות ולעיצוב. מרצה אורחת בפקולטה לארכיטקטורה ובינוי ערים בטכניון. מעצבת ובעלת סטודיו kUAH המתמחה באקטיביזם חזותי, אסטרטגיות אזרחיות וקונספטים של לבוש.

חזרה למעלה